Sáng kiến kinh nghiệm Sử dụng kĩ thuật đóng vao trong phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 6 - Nguyễn Thị Thanh Mai

Nội dung tài liệu: Sáng kiến kinh nghiệm Sử dụng kĩ thuật đóng vao trong phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 6 - Nguyễn Thị Thanh Mai

1. BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu Trong thập kỷ qua, giáo dục ngôn ngữ ở Việt Nam đã được hỗ trợ tích cực bởi các nhà lãnh đạo đất nước và chính quyền địa phương. Với nhiều nỗ lực thông qua các đề án, dự án quốc gia (Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2008-2010, Đề án Ngoại ngữ Quốc gia Việt Nam 2020, v.v.), giáo dục ngoại ngữ cho lứa tuổi mầm non ở nước ta được kỳ vọng sẽ theo kịp xu thế phát triển. xu thế của thế giới. Học sinh trung học cơ sở được tiếp xúc với các chương trình song ngữ kết hợp có thể tiếp thu ngôn ngữ tốt hơn và đạt được nhiều lợi ích hơn cho thành tích thông thạo ngôn ngữ sau này. Do đó, nhiều chiến lược khác nhau để thúc đẩy phát triển giáo dục ngôn ngữ đã được thực hiện với nhiều hoạt động được tổ chức bởi các chủ nhà khác nhau từ Bộ Giáo dục đến các quan chức trường học. Tuy nhiên, bên cạnh sự động viên, giúp đỡ tận tình của các cấp lãnh đạo, giáo viên và học sinh trung học cơ sở cũng gặp không ít trở ngại để nâng cao kỹ năng ngôn ngữ. Ở các trường trung học cơ sở hầu hết trẻ em phải đối mặt với các buổi thực hành kỹ năng nói tiếng Anh đầy thách thức trong khi giáo viên của chúng đưa ra nhiều nhận xét tiêu cực và yêu cầu hỗ trợ từ giáo viên giảng dạy của chúng. Nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại (Dạy ngôn ngữ giao tiếp, học giải quyết vấn đề, lớp học đảo ngược, hướng dẫn trực tiếp, v.v.) cũng được đề xuất để giúp giải quyết tình trạng này. Trong số các phương pháp này, việc sử dụng các nhiệm vụ đóng vai là một trong những xu hướng phổ biến nhất trong kế hoạch bài học nói (Suryani, 2015). Để hiểu được tình huống và khám phá những vấn đề có thể xảy ra trong lớp học nói, dự án nghiên cứu này sẽ điều tra một trường hợp điển hình tại một trường trung học cơ sở ở Vĩnh Phúc. Qua phân tích dữ liệu, sẽ phát hiện ra những trở ngại của giáo viên và học sinh, đồng thời phản ánh được hiệu quả của việc áp dụng phương pháp giảng dạy. Nói là một trong bốn kỹ năng cơ bản giúp chứng minh trình độ ngôn ngữ. Phương pháp giảng dạy và kỹ thuật để cải thiện kỹ năng này trong các lớp học ngôn ngữ là một chủ đề phổ biến, đòi hỏi thời gian và nỗ lực để điều tra các vấn đề mà học sinh có thể gặp phải và cách giáo viên có thể giúp học sinh cải thiện kỹ năng của họ. Mặc dù có rất nhiều dự án tập trung vào chủ đề này nhưng không có thông báo cụ thể nào về các buổi thực hành kỹ năng nói của học sinh. Bên cạnh đó, việc sử dụng các kỹ 1
2. thuật giảng dạy cụ thể, chẳng hạn như các nhiệm vụ đóng vai, không phải là trọng tâm chính của các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục ngôn ngữ. Vì vậy, việc tiến hành đề tài nghiên cứu ứng dụng phương pháp dạy học hiện đại nhằm nâng cao kỹ năng nói trong giờ học ở bậc trung học cơ sở là cần thiết. Trong bối cảnh các trường trung học cơ sở địa phương ở Việt Nam, phương pháp giảng dạy truyền thống là một trong những cách thiết kế giáo án ngôn ngữ phổ biến nhất. Các quan điểm và hướng dẫn của các kỹ thuật dạy học này có thể gây khó khăn cho người học trong các buổi luyện nói của họ, đặc biệt là học sinh ở các trường trung học cơ sở địa phương. Do đó, nhu cầu về một kỹ thuật và hoạt động giảng dạy hiện đại phù hợp, chẳng hạn như các nhiệm vụ đóng vai, được khuyến khích để tăng cường sự phát triển ngôn ngữ. Nhằm tìm hiểu tình huống và khảo sát hiệu quả của kỹ thuật dạy học mới trong các tiết luyện nói, đề tài nghiên cứu “Dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh lớp 6 ở trường trung học cơ sở – Dự án nghiên cứu hành động” với tên gọi “Sử dụng phương pháp đóng vai để dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh trung học cơ sở – Dự án nghiên cứu hành động”. 2. Tên sáng kiến: Sử dụng kĩ thuật đóng vai trong phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 6 3. Tác giả sáng kiến: - Họ và tên:Nguyễn Thị Thanh Mai - Địa chỉ tác giả sáng kiến:THCS Trung Kiên - Số điện thoại:0967500818 E_mail:[email protected] 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến :Nguyễn Thị Thanh Mai 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Tiếng Anh bậc THCS 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử:Tháng 10 năm 2023 7. Mô tả bản chất của sáng kiến: 7.1. Mở đầu 7.1.1. Mục đích 2
3. Nghiên cứu nhằm mục đích điều tra tác động của hoạt động đóng vai đối với kỹ năng nói của học sinh EFL. Nó cũng khám phá nhận thức của học sinh về việc sử dụng ngôn ngữ học tập tại một trường trung học cơ sở ở Vĩnh Phúc. 7.1.2. Câu hỏi Tất cả những mục tiêu trên sẽ được chứng minh bằng cách điều tra các câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu sau: 1. Việc áp dụng các nhiệm vụ đóng vai cải thiện khả năng nói tiếng Anh của học sinh ở mức độ nào? 2. Nhận thức của học sinh đối với trải nghiệm đóng vai của họ là gì? 7.1.3. Đối tượng Đối tượng chính của nghiên cứu đề cập đến nhóm học sinh lớp năm gặp một số khó khăn cụ thể trong các buổi thực hành kỹ năng nói tiếng Anh. Dự án cũng nhấn mạnh việc sử dụng một kỹ thuật giảng dạy mới, được gọi là các hoạt động đóng vai, ở trình độ thông thạo ngôn ngữ thấp. Tất cả các chủ đề chính của bài báo đều được đặt trong một tình huống cụ thể (tại trường trung học cơ sở X ở Vĩnh Phúc) và một số yếu tố liên quan có thể ảnh hưởng đến quá trình tiếp thu ngôn ngữ của học sinh cũng sẽ được đề cập ngắn gọn. 7.1.4. Phạm vi Tác giả bài viết này hy vọng rằng sau nghiên cứu này, hầu hết học sinh lớp 6 đang theo học các chương trình ngoại ngữ chuyên sâu tại các trường công lập sẽ có thể cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh của mình thông qua các buổi thực hành với kỹ thuật giảng dạy mới. Ngoài ra, case study này cũng có thể giúp giáo viên đứng lớp nhận xét và đánh giá đúng những lỗi sai của học sinh cũng như những trở ngại mà các em gặp phải trong quá trình luyện nói trên lớp. Quan trọng hơn, cả giáo viên và học sinh đều có thể xác định và lựa chọn đúng đắn các phương pháp, kỹ thuật dạy và học phù hợp dựa trên nhu cầu và nhu cầu thực tế của mình, nhằm hỗ trợ và cải thiện hiệu quả kết quả học tập cũng như tích cực thúc đẩy quá trình học và tiếp thu ngôn ngữ. 7.1.5. Ý nghĩa Những phát hiện của nghiên cứu này dự kiến sẽ có tầm quan trọng cả về mặt lý luận và thực tiễn đối với quá trình dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là trong việc dạy nói và cũng là kết quả của nghiên cứu này dự kiến sẽ có giá trị đối với giáo viên và học sinh. Về mặt lý thuyết, kết quả của nghiên cứu có thể cung cấp thông tin trong việc 3
4. tiếp thu tiếng Anh; nghiên cứu này cũng cho độc giả biết rằng có nhiều cách học sinh dạy kỹ năng nói. Về mặt thực tế, kết quả nghiên cứu dự kiến như sau: a. Đối với giáo viên, nghiên cứu này có thể được sử dụng để cải thiện kỹ năng nói của học sinh trong lớp học hoặc ngoài lớp học. b. Đối với học sinh, nghiên cứu này có thể được sử dụng để cải thiện kỹ năng nói của họ trong thực tế vì họ cần nỗ lực rất nhiều để xây dựng năng lực giao tiếp. Để cải thiện kỹ năng nói của mình, họ nên thực hành nó trong lớp học hoặc ngoài lớp học. 7.2.Tổng quan 7.2.1. Kỹ năng nói 7.2.1.1. Định nghĩa nói Nói là một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ, cùng với đọc, viết và nghe, và nó là một phương thức giao tiếp bằng miệng. Nói được Brown (2004) mô tả là bắt chước, đáp ứng, tương tác, giữa các cá nhân và mở rộng. Một diễn giả hiệu quả có thể bắt chước một từ, cụm từ hoặc câu nói. Họ có một số trình độ hạn chế về ngữ pháp, cụm từ, từ vựng và âm vị học. Các tính năng của Prosody như ngữ điệu, trọng âm, nhịp điệu, điểm nối và khả năng chuyên sâu đều được bao gồm trong phần này. Người nói có khả năng trả lời các cuộc trò chuyện ngắn, yêu cầu lịch sự, nói chuyện nhỏ, nhận xét và những thứ tương tự (phản hồi). Họ có thể duy trì các kết nối xã hội hoặc trao đổi thông tin chuyên biệt với người khác (tương tác). Khả năng nói mạnh mẽ (giao tiếp giữa các cá nhân) cũng được cho là khả năng duy trì các kết nối xã hội trong khi truyền đạt kiến thức. Cuối cùng, một diễn giả có kỹ năng có thể cung cấp các bài giảng, bài thuyết trình và giai thoại dài dòng mà không có hoặc có rất ít sự tham gia của khán giả (Akhyak và Indramawan, 2013). Do đó, nói là một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ và có lẽ cũng là kỹ năng khó nhất. Ngoài ra, mục đích, bối cảnh, văn hóa và những người tham gia có liên quan đều ảnh hưởng đến cách thông tin được truyền đạt, tức là hình thức và ý nghĩa của nó (Burns và Joyce, 1997). Chẳng hạn, trình bày bằng miệng mà không bị gián đoạn là một cuộc độc thoại; trò chuyện với những người nói khác là một cuộc đối thoại. Một cuộc đối thoại liên quan đến các quy ước xã hội và văn hóa (các thành phần phi ngôn ngữ), chẳng hạn như thay phiên nhau, tốc độ nói, khoảng thời gian im lặng giữa những người nói và vai trò tương ứng của những người 4
5. tham gia. Trước khi có thể thành thạo kỹ năng nói, cần phải nắm được các quy tắc rõ ràng và đôi khi tế nhị này. 7.2.1.2. Tầm quan trọng của kỹ năng nói đối với người học tiếng Anh Nói là rất quan trọng đối với học sinh học tiếng Anh vì nó cho phép họ áp dụng ngôn ngữ trong bối cảnh thực tế. Giao tiếp hiệu quả là điều cần thiết cho thành tựu của con người. Nói là một hoạt động hợp tác diễn ra trong thời gian thực và điều quan trọng là mọi người có thể giao tiếp hiệu quả. Nói cách khác, mọi người có thể nói chuyện rõ ràng và không suy nghĩ gì về lời nói của họ. Những người có khả năng nói có thể xây dựng câu để giao tiếp chân thực; nói cách khác, họ thực sự thích sử dụng ngôn ngữ để đạt được những mục tiêu cụ thể. (1993; McDonough & Shaw). Theo Efrizal (2012) và Gilakjani (2016), nói rất quan trọng đối với sự tương tác của con người vì mọi người nói chuyện mọi lúc, mọi nơi. Giao tiếp bằng miệng của những suy nghĩ và thông điệp được thực hiện thông qua nói. Nếu chúng ta muốn thúc đẩy học sinh giao tiếp bằng tiếng Anh, chúng ta nên mô hình hóa hành vi này bằng cách sử dụng ngôn ngữ trong các tương tác hàng ngày. Theo Ur (2000), nói là kỹ năng quan trọng và cốt yếu nhất để giao tiếp thành công trong bốn kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. 7.2.1.3. Các khía cạnh của kỹ năng nói Có nhiều khía cạnh khác nhau của kỹ năng nói. Dựa trên Brown (2001), có bốn kỹ năng nói được đề xuất là lưu loát, chính xác, phát âm và từ vựng. Lưu loát Lưu loát được định nghĩa là khả năng nói lưu loát và chính xác. Lưu loát thường được định nghĩa là diễn đạt ngôn ngữ một cách tự do mà không bị gián đoạn. Trong quá trình giảng dạy và kiểm tra, nếu giáo viên muốn kiểm tra sự trôi chảy của học sinh, giáo viên sẽ để họ tự do trình bày mà không bị gián đoạn. Mục đích của việc này là giúp học sinh nói lưu loát và dễ hiểu. Giáo viên sẽ không sửa ngay, vì khi sửa quá nhiều sẽ khiến học sinh mất tập trung, cản trở mạch hội thoại. Sự chính xác Khía cạnh thứ hai là độ chính xác. Độ chính xác là khả năng tạo ra các câu đúng bằng cách sử dụng đúng ngữ pháp và từ vựng trong ma thuật tự nhiên Brown (2001). Nó có nghĩa là đạt được sự chính xác bằng cách cho phép người nói tập trung vào các yếu tố ngữ pháp, âm vị học. Khía cạnh của sự chính xác trong lớp nói được thiết lập 5
6. bằng cách cho người học tiếp xúc với cuộc sống hàng ngày bao gồm các nhiệm vụ và hoạt động giao tiếp như nói chuyện, nhập vai, tranh luận. Những loại hoạt động này có thể thu hút người học vào các tương tác tự nhiên nhất bất cứ khi nào có thể. Cách phát âm Hơn nữa, khía cạnh thứ ba liên quan đến cách phát âm. Phát âm tốt ngôn ngữ rất hữu ích trong giao tiếp thông thường, đặc biệt là về khả năng hiểu. Phát âm là một cách để học sinh làm cho ngôn ngữ rõ ràng hơn khi họ đang nói. Điều đó có nghĩa là học viên có thể giao tiếp với cách phát âm và ngữ điệu tốt mặc dù vốn từ vựng và ngữ pháp hạn chế. Từ nhận định đó, có thể kết luận rằng phát âm là cách để học sinh làm cho từ được phát âm rõ ràng khi họ nói. Dựa trên nhận định trên, có thể kết luận rằng phát âm bao gồm nhiều khía cạnh như cách phát âm, nhịp điệu, ngữ điệu và cách nói và hơn nữa là cử chỉ, ngôn ngữ cơ thể và giao tiếp bằng mắt. Từ vựng Khía cạnh cuối cùng là từ vựng. Đây là một trong những khía cạnh quan trọng của việc học ngoại ngữ. Với một vốn từ vựng hạn chế, mọi người cũng sẽ hiểu hạn chế về nói, đọc, nghe và viết). Và không thể truyền đạt rất ít từ mà không có từ vựng thì không thể truyền đạt được gì. Không có vốn từ vựng đầy đủ, ai đó không thể giao tiếp hiệu quả với báo chí và điện tử. Từ vựng là điều cần thiết để sử dụng thành công ngôn ngữ thứ hai vì nếu không có vốn từ vựng phong phú và đa dạng, chúng ta sẽ không thể sử dụng cấu trúc và chức năng mà chúng ta có thể đã học để giao tiếp theo cách dễ hiểu. Không cần phải nói rằng chìa khóa để giao tiếp thành công là sức mạnh của từ vựng. 7.2.2. Nhập vai 7.2.2.1. Định nghĩa đóng vai Nhiều chuyên gia có ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa đóng vai. Sau đây là một số quan điểm về đóng vai. Theo Ladousse (1987), đóng vai là một trong toàn bộ các kỹ thuật giao tiếp giúp phát triển sự lưu loát trong ngôn ngữ, thúc đẩy sự tương tác trong lớp học và tăng động lực. Nó không chỉ khuyến khích học tập đồng đẳng mà còn là sự chia sẻ trách nhiệm giữa giáo viên và học sinh đối với quá trình học tập. Theo Gower et-al, đóng vai là khi học sinh đảm nhận vai trò của một người cụ thể: ví dụ như khách hàng, người quản lý, trợ lý cửa hàng. Là người này, họ tham gia 6
7. vào một tình huống, diễn xuất một cuộc trò chuyện. Nó không được viết sẵn, mặc dù những ý tưởng chung về những gì họ sẽ nói có thể được chuẩn bị trước. Những điều này có thể xuất phát từ một văn bản hoặc một bối cảnh trước đó. Điều đó có nghĩa là đóng vai có nhiều khả năng thực hành giao tiếp. Học sinh không còn bị giới hạn trong loại ngôn ngữ mà người học sử dụng trong lớp học. Trong khi đó, theo Revell, đóng vai được định nghĩa là hành vi tự phát của một cá nhân phản ứng lại những người khác trong một tình huống giả định. Cốt lõi thiết yếu của hoạt động là hiểu được tình huống của người khác và để làm tốt điều này, người chơi cần nắm bắt được vai trò của những người tham gia khác, không chỉ của riêng mình. Có thể minh họa rằng trong đóng vai, một người chơi được cung cấp thông tin cơ bản về anh ta là ai, anh ta như thế nào và anh ta muốn làm gì. Người chơi phải tương tác với những người khác liên quan đến tình huống của họ. Các hoạt động đóng vai được xác định là sự tương tác giữa những người học với các hướng dẫn của một cuộc trò chuyện có kế hoạch về một tình huống cụ thể (Haruyama, 2010). Đây có thể là một phần của bài tập nói mà giáo viên đứng lớp có thể lên kế hoạch hoặc chuẩn bị cho các mục đích cụ thể. Các nhà giáo dục ngôn ngữ khuyến nghị sử dụng các nhiệm vụ đóng vai trong các buổi luyện nói để tăng tần suất và khả năng sử dụng ngôn ngữ mục tiêu của học sinh (Léon-Henri & Jain, 2017). Các hoạt động đóng vai có thể được thực hiện thông qua các hình thức khác nhau (ví dụ: đối thoại lặp lại, hội thoại bịa đặt, sử dụng các tình huống cho trước, kịch bản tưởng tượng, v.v.). Dựa trên các khái niệm trên về đóng vai trong giáo dục ngôn ngữ, các hoạt động đóng vai được định nghĩa, cho mục đích của nghiên cứu này, là một kỹ thuật tương tác và tự nhiên trong giảng dạy tiếng Anh, trong đó học sinh học trong một tình huống hoặc vai trò tưởng tượng để cải thiện khả năng nói của mình. . Các tình huống và vai diễn được thực hiện như một tình huống thực tế để học viên biết được chức năng của tiếng Anh trong cuộc sống thực. 7.2.2.2. Lợi ích của hoạt động đóng vai trong các buổi nói Bởi vì nó cung cấp cho người học một ngữ cảnh để giao tiếp, nhập vai hỗ trợ phát triển năng lực thực dụng (Kodotchigova, 2001). Ví dụ, sử dụng thuật ngữ mới mà chúng học được trong lớp, trẻ em có thể được mời tham gia đóng vai các tình huống gia đình, tình huống xã hội ở trường hoặc tai nạn trên sân chơi. Học sinh có năng lực thực dụng mạnh mẽ hơn và chuẩn bị tốt hơn khi đối mặt với các tình huống thực tế có 7
8. thể so sánh được sau khi đóng vai trong các bối cảnh xã hội và văn hóa khác nhau. Nhập vai giúp học sinh trở nên trôi chảy hơn vì các em có thể luyện tập lời thoại của mình từ một kịch bản hoặc tự do nói về bất cứ điều gì các em thích. Do đó, đóng vai giúp học sinh giao tiếp hiệu quả bằng ngôn ngữ mục tiêu. Bởi vì đóng vai yêu cầu những người tham gia tương tác với nhau và chấp nhận vai trò của họ để thành công, nó có thể hỗ trợ phát triển các kỹ năng xã hội ở học sinh (Palmer, 2001). Chẳng hạn, những đứa trẻ có thể diễn xuất một tình huống trong lớp học và tương tác với "giáo viên" và "học sinh" khi thích hợp. Những học sinh thường không muốn hoặc quá e ngại khi nói bằng ngôn ngữ mục tiêu có thể hưởng lợi từ việc nhập vai bằng cách cải thiện kỹ năng giao tiếp của họ (Harmer, 1983). Kinh nghiệm làm cho mọi người thành thạo hơn trong giao tiếp với người khác và đóng vai mang lại lợi ích cho học sinh bằng cách cung cấp cho họ những trải nghiệm này. Ngược lại với việc hướng dẫn học sinh "chỉ lặp lại một đoạn hội thoại nhất định theo cặp", nhập vai hiệu quả hơn đáng kể (Nunan, 1990, trang 68). Đóng vai cung cấp bối cảnh cho giao tiếp, động lực và cơ hội để phát triển các kỹ năng giao tiếp của người học. Bằng cách thu hút học sinh vào giao tiếp thực tế, nó giúp họ thành thạo trong việc chia sẻ thông tin và đàm phán ý nghĩa (Richards và Rodgers, 2001), vốn là tiền thân của các kỹ năng phụ nói. 7.2.2.3. Các loại đóng vai Có ba loại đóng vai, đó là: đóng vai theo kịch bản đầy đủ, đóng vai bán theo kịch bản và đóng vai không theo kịch bản. Mỗi cụm từ được cung cấp dưới dạng đóng vai hoàn chỉnh bằng văn bản và mỗi học sinh phải biết hoặc có thể nhớ lại phần của mình (Harper-Whalen & Morris, 2005). Một ví dụ của loại này là thảo luận về cuộc trò chuyện mẫu từ sách giáo khoa bắt buộc, mục tiêu chính của nó là làm cho mỗi từ trong cuộc thảo luận trở nên phù hợp và dễ nhớ. Theo Byrne (1986), những học sinh trình độ thấp chưa quen với các tình huống được mô tả trong vở kịch bán kịch bản có thể được hưởng lợi từ kiểu đóng vai này. Kịch bản đóng vai thứ hai cung cấp một cuộc thảo luận mẫu với một số từ bị thiếu và học sinh có thể điền vào chỗ trống bằng các thuật ngữ phù hợp với những tình huống này (Livingstone, 1983). Do đó, học sinh có thể thay đổi diễn ngôn chính theo một hướng nhất định và bắt đầu cuộc trò chuyện của riêng mình. Tuy nhiên, học sinh cũng 8
9. nên xác định rằng các tài liệu phụ thuộc vào khung cung cấp các tình huống để thiết lập bối cảnh thực tế. Việc đóng vai như vậy có thể được gọi là bán kiểm soát hoặc khi giáo viên hoặc sách giáo khoa quy định bao gồm đầu vào ngôn ngữ. Học sinh có trình độ kỹ năng từ sơ cấp đến trung cấp có thể sử dụng loại này; họ nên cảm thấy thoải mái với các quy trình cơ bản và muốn tiếp tục những công việc khó khăn hơn vì nhập vai bán kịch bản ít cấu trúc hơn và ít được kiểm soát hơn so với nhập vai theo kịch bản đầy đủ. Loại đóng vai thứ ba liên quan đến việc học sinh tạo ra các cuộc trò chuyện nhỏ dựa trên cuộc đối thoại, thông tin hoặc bối cảnh được cung cấp cho họ trong các nhiệm vụ ít cấu trúc và kiểm soát hơn (Pi-Chong, 1990). Những cuộc trò chuyện này dựa trên cuộc đối thoại, thông tin hoặc bối cảnh được cung cấp cho họ. Họ coi loại đóng vai này là đóng vai không theo kịch bản và cho rằng nó mang lại cơ hội tuyệt vời để sử dụng kiến thức về chiến thuật trong một bối cảnh cụ thể. Theo một số người, học sinh có thể phát triển ý tưởng và niềm tin của mình, hình thành ngôn ngữ ở cấp độ của họ và diễn xuất các sự kiện cụ thể dựa trên sự hiểu biết của họ. Học sinh trung học cơ sở đến trung học phổ thông có thể được hưởng lợi từ việc thực hiện các bài tập nhập vai không theo kịch bản. Đóng vai không theo kịch bản có thể thiết thực đối với học sinh từ trung cấp đến cao cấp vì đóng vai không theo kịch bản theo cách tự do và có cấu trúc, đôi khi đòi hỏi các kỹ năng đặc biệt như giải quyết vấn đề. Trong nghiên cứu này, do học sinh đang học lớp 6 và trình độ tiếng Anh còn khá thấp nên tác giả quyết định chọn phương pháp đóng vai theo kịch bản hoàn chỉnh để các em dễ thực hiện. 7.2.3. Tổng quan về các nghiên cứu trước đây Có một số công trình nghiên cứu liên quan đến nghiên cứu này nhưng người nghiên cứu chỉ đưa ra một số công trình tiêu biểu theo trình tự thời gian để cho thấy sự phát triển của việc nghiên cứu hiệu quả của role play. Trong nghiên cứu của mình, Rayhan (2014) đã đánh giá hiệu quả của kỹ thuật đóng vai trong việc nâng cao năng lực nói của học sinh nữ đối với học sinh trung học cơ sở. Theo kết quả của nghiên cứu này, các đối tượng trong các nhóm thử nghiệm được dạy bằng kỹ thuật đóng vai đã cho thấy sự cải thiện đáng kể về khả năng truyền đạt thông tin bằng lời nói của họ. Kết quả này dựa trên sự so sánh thống kê về điểm số của các đối tượng ở cả hai nhóm trước và sau bài kiểm tra được thực hiện. Các học sinh dường 9
10. như tham gia nhiều hơn vào chủ đề trong một lớp đóng vai, thương lượng với nhau và giúp đỡ lẫn nhau hơn là trong một bài giảng tiêu chuẩn. Lớp học nhập vai cũng cung cấp một phương pháp hiệu quả để học sinh có trách nhiệm hơn trong việc học và chia sẻ kiến thức với các bạn cùng lớp. Nghiên cứu của tôi nhằm mục đích lấp đầy khoảng trống không có nam giới tham gia. Altun (2015) cho rằng kỹ thuật nhập vai ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng nói của người học ngôn ngữ. Nói một cách đơn giản, nghiên cứu đã chứng minh rằng các kỹ thuật đóng vai cung cấp cho người học những thành phần cần thiết mà người học cần để phát triển năng lực giao tiếp của họ. Kỹ thuật đóng vai trình bày tài liệu ngôn ngữ một cách tự nhiên cho người học. Thông qua việc tiếp xúc nhiều lần với các yếu tố ngôn ngữ trong kỹ thuật nhập vai, người học học ngôn ngữ một cách tình cờ. Hơn nữa, kỹ thuật nhập vai tạo cơ hội tốt cho người học học ngôn ngữ hàng ngày. Tiếp xúc thường xuyên với các yếu tố ngôn ngữ và ngôn ngữ hàng ngày trong các kỹ thuật đóng vai cho phép người học phát triển vốn từ vựng và kỹ năng ngôn ngữ. Người ta thấy rằng các kỹ thuật nhập vai trình bày các mục ngôn ngữ một cách tự nhiên. Do đó, người học tiếp thu ngôn ngữ một cách nhanh chóng và các kỹ thuật nhập vai góp phần phát triển các kỹ năng ngôn ngữ và vốn từ vựng. Tương tự, nghiên cứu của Neupane (2019) cho thấy đóng vai góp phần phát triển vốn từ vựng nói tiếng Anh của học sinh. Ngoài ra, nhà nghiên cứu kết luận rằng các kỹ thuật đóng vai đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển sự tự tin và năng động của học sinh EFL tại một trường công lập trong năm học 2018/2019 ở quận Lamjung. Mặc dù các bài báo này chỉ đơn thuần đưa ra gợi ý về việc tích hợp đóng vai vào các lớp học tiếng Anh, nhưng nó không cho thấy bất kỳ dấu hiệu nào về thái độ của học sinh đối với kỹ thuật này. Permatasari (2016) nhận thấy rằng đóng vai là một trong những hoạt động trong lớp học, học sinh có kỹ năng nói tốt hơn vì họ có nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn. Đóng vai đã thu hút thành công sự quan tâm và động lực của học sinh để tham gia tích cực vào lớp học tiếng Anh. Các em không cảm thấy nhàm chán vì đóng vai mang đến những hoạt động thú vị và vui vẻ. Bên cạnh đó, các hoạt động nhập vai sử dụng một số tình huống liên quan đến tương lai của các em xung quanh vai trò y tá; nó khiến họ như có một cuộc trò chuyện thực sự trong một tình huống thực tế và cảm thấy như trở thành một người khác mà họ đang học tiếng Anh trong lớp khi còn là một học sinh. Nghiên cứu này thực sự tập trung vào quan điểm của người học về việc tiếp thu kỹ 10
11. thuật đóng vai. Tuy nhiên, có vẻ như cần có cách tiếp cận khác để đo lường tác động của việc nhập vai. Tương tự như vậy, đóng vai đã được Krebt (2017) xác nhận là cải thiện hiệu suất học sinh nói tiếng Anh như một ngôn ngữ nước ngoài ở Iraq trong bài kiểm tra nói. Theo đó, các học sinh của nhóm thực nghiệm dường như đã thành công vì được tham gia và thực hành kỹ thuật đóng vai như làm việc nhóm và làm việc với bạn bè. Hơn nữa, kết quả của nghiên cứu này xác nhận rằng các kỹ thuật đóng vai cung cấp một loại môi trường thú vị để học sinh phát triển trong môi trường như vậy dẫn đến sự chú ý tốt hơn trong học tập và kích thích họ tham gia vào các kỹ thuật đóng vai. Trong các kỹ thuật đóng vai, học sinh có một bản sắc mới và học cách sử dụng ngoại ngữ cho tương tác hàng ngày. Trong bối cảnh của Việt Nam, nơi tiếng Anh được coi là một ngoại ngữ (bối cảnh mà người học ngoại ngữ có ít cơ hội thực hành tiếng Anh bên ngoài lớp học), đóng vai cần được sử dụng nhiều hơn trong lớp học. Theo đó, cần có thêm nhiều nghiên cứu xem xét tác động của đóng vai trong bối cảnh Việt Nam. Nguyen (2017) phát hiện ra rằng học sinh chứng tỏ bản thân trong việc đối phó với sự thay đổi bối cảnh không chắc chắn khi họ giao tiếp bằng tiếng Anh trong các tình huống thực tế cũng như trong trải nghiệm học tập lâu dài của họ. Các yếu tố cốt lõi góp phần vào thành tích nói của học sinh là nỗ lực và động lực của học sinh được công nhận qua hoạt động đóng vai. Những người khác có thể dựa vào khả năng thực hiện năng lực nói của họ. Trường hợp này kết luận rằng đóng vai nên được áp dụng trong lớp học EFL trong bối cảnh của Việt Nam. Tuy nhiên, nghiên cứu này thực sự tập trung vào học sinh ở bậc đại học, cần có giáo viên trung học cơ sở để giúp học sinh hứng thú với phương pháp này. Nguyen and Do (2017) cũng đã thực hiện một nghiên cứu về học sinh Việt Nam. Bài báo này cung cấp những hiểu biết sâu sắc về thái độ của học sinh đối với việc sử dụng các hoạt động đóng vai dựa trên kịch trong các lớp nói EFL. Sử dụng thiết kế mô tả, các cuộc phỏng vấn được thực hiện với các học sinh năm nhất hiện đang theo học tại một trường đại học của Việt Nam ở Đồng bằng sông Cửu Long. Kết quả cho thấy thái độ tích cực của học sinh đối với hoạt động đóng vai theo kịch. Ý nghĩa sư phạm đối với thực hành hướng dẫn hiệu quả để nâng cao khả năng nói của học sinh cũng được thảo luận. 11
12. Nghiên cứu của Muhlasin và Wibowo (2019), Wicaksana và Fitirani (2020) cho thấy kỹ thuật nhập vai góp phần tạo môi trường học tập thư giãn, thoải mái để học sinh nâng cao kỹ năng giao tiếp một cách hiệu quả. Điều đó có nghĩa là việc cung cấp một bầu không khí học tập thú vị và vui vẻ sẽ có tác động tích cực đến sự phát triển kỹ năng nói, sự chú ý và sự tham gia vào các lớp nói của người học EFL. Cần phải điều tra xem phát hiện này có đúng trong bối cảnh Việt Nam hay không. Idham et al. (2022) xác nhận rằng điểm nói của học sinh đang được cải thiện. Kết quả là, đóng vai mang lại lợi ích cho học sinh bằng cách tạo cơ hội để đấu tranh với giao tiếp bằng miệng. Kết quả cho thấy sự cải thiện đáng kể về kỹ năng nói của nhóm thử nghiệm. Các học sinh được dạy thông qua phương pháp đóng vai thực hiện tốt hơn so với những học sinh được dạy thông qua phương pháp dịch ngữ pháp. Có thể kết luận rằng đóng vai ảnh hưởng đáng kể đến kỹ năng nói của học sinh. Mặc dù bản thân thuật ngữ đóng vai có vẻ không phải là một khái niệm hoàn toàn mới để nghiên cứu; tuy nhiên, bối cảnh mà nó được thực hiện có vẻ khác với nghiên cứu này. Cụ thể hơn, kết quả của các nghiên cứu tổng quan có thể đúng ở các quốc gia hải ngoại, nhưng không đúng ở Việt Nam, một quốc gia ở châu Á, nơi người học ngoại ngữ chịu ảnh hưởng nhiều của Nho giáo, ở đó người học ngoại ngữ thường im lặng. Vì vậy, cần có những nghiên cứu sâu hơn về ứng dụng của phương pháp đóng vai với người học ngôn ngữ trong bối cảnh châu Á. Các nghiên cứu trước đây đã được thực hiện để điều tra tác động của việc nhập vai đối với kỹ năng nói của học viên lớn tuổi nhưng có rất ít nghiên cứu đề cập đến tác động của việc nhập vai đối với học sinh. Ngoài ra, hầu hết các nghiên cứu liên quan đã sử dụng các phương pháp mô tả, liên quan đến bảng câu hỏi hoặc phỏng vấn, đây là những phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất. Tuy nhiên, nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng vì nó sử dụng phương pháp nghiên cứu hành động trong lớp học, một phương pháp quan trọng nhất để điều tra các vấn đề giáo dục kết hợp các khái niệm về đóng vai trong học tập tích cực trên lớp học thực tế. Do đó, nghiên cứu này dự định lấp đầy khoảng trống trong nghiên cứu bằng cách điều tra tác động của đóng vai đối với việc cải thiện kỹ năng nói ở những học viên trẻ người Việt Nam không phải là người bản xứ đang học tiếng Anh như một ngoại ngữ. 7.2.4. Tóm tắt chương 12
13. Chương này cung cấp một sự hiểu biết ngắn gọn về diễn thuyết và đóng vai. Nó cũng chỉ ra các cuộc thảo luận về tác động của đóng vai đối với kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh. Trên cơ sở lý luận và tổng quan nêu trên, phương pháp nghiên cứu tìm hiểu/liên quan đến tác động của mô hình đóng vai đối với việc nâng cao kỹ năng nói của học sinh sẽ được mô tả và phân tích cụ thể trong chương tiếp theo. 7.3.Phương pháp nghiên cứu Để phát triển năng lực nói của học sinh trung học cơ sở ở Việt Nam, điều cần thiết là phải có được cái nhìn tổng quan về mặt lý thuyết của hệ thống giáo dục mà nghiên cứu đang diễn ra và xem xét mẫu và dân số của nghiên cứu. Vì vậy, trong chương này, các chi tiết về bối cảnh thể chế và dân số sẽ được trình bày. Sau đó, thiết kế nghiên cứu và các công thức được sử dụng trong nghiên cứu này cũng sẽ được giải thích. 7.3.1. Phương pháp luận Nghiên cứu hành động được thực hiện bởi các nhà nghiên cứu giáo viên với động cơ muốn biết các chi tiết hoạt động phức tạp của các trường học cụ thể của họ, cách họ giảng dạy và chất lượng học tập của học sinh. Theo Mettetal (2001) và Creswell (2001), Nghiên cứu hành động trong lớp học là nghiên cứu được thiết kế để hỗ trợ giáo viên tìm ra điều gì đang xảy ra trong lớp học của mình, sau đó sử dụng thông tin đó để tạo ra những thay đổi cho tương lai. Việc lựa chọn nghiên cứu hành động có thể tạo ra tác động lớn đến việc cải thiện thành tích của học sinh và thậm chí có thể chỉ ra kết quả mở. Hơn nữa, nghiên cứu hành động có thể thúc đẩy “sự phát triển của giáo viên với tư cách là một chuyên gia được trao quyền”, “sự tự tin của giáo viên vào khả năng giảng dạy của họ” và “cả kỹ năng giải quyết vấn đề” của họ (Briscoe và Wells, 2002: 429). Nghiên cứu hành động cũng bao gồm một dự án nghiên cứu quy mô nhỏ, được thực hiện trong bối cảnh riêng của nhà nghiên cứu nhằm cải thiện thực hành (Schmuck, 1997). Các nhà nghiên cứu hành động đang tích cực tham gia vào quá trình xây dựng. Công trình của họ dựa trên tất cả dữ liệu họ thu thập được. Họ thương lượng những ý nghĩa sẽ xuất hiện từ những diễn giải của họ. Vị trí này khiến họ làm việc trong quan điểm kiến tạo. Là những người theo chủ nghĩa kiến tạo, họ sẽ không tuyên bố rằng những gì họ giải thích và trình bày là 'sự thật toàn vẹn, 13
14. tuyệt đối', mà là ý nghĩa của những gì họ thấy và nghe. Công trình của họ sẽ bị ảnh hưởng bởi ý tưởng và giá trị của họ và bởi bối cảnh họ làm việc. Như đã nêu ở trên, nghiên cứu hành động được thực hiện trong bối cảnh thực tế và cụ thể với mục tiêu phát triển các giải pháp mới. Kết quả là, các mô hình nghiên cứu hành động khác nhau đã được phát triển bởi nhiều nhà nghiên cứu dựa trên bản chất có sự tham gia của nó, bao gồm các mô hình nghiên cứu của Susman (1983), Elliot (1991), Kemmis và McTaggart (2000), Macintyre (2000) và O. 'Leary (2004). Các thành phần thiết yếu của nghiên cứu hành động là 1) lập kế hoạch; 2) thực hiện; 3) mô tả; và 4) đánh giá và tìm hiểu thêm về thực hành và tìm hiểu hành động trong quá trình, mặc dù thực tế là các mô hình này được đưa ra dưới nhiều hình thức và hình dạng. Mô hình nghiên cứu hành động của Susman (1983), được thấy trong hình 1, đóng vai trò là khuôn khổ cho thiết kế nghiên cứu của nghiên cứu này. Quyết định được đưa ra bởi vì nhà nghiên cứu nghĩ rằng phương pháp này mang tính hướng dẫn và đơn giản để cô ấy làm theo và thực hiện nghiên cứu hành động của mình với tư cách là một nhà nghiên cứu mới bắt đầu. Hình 1: Mô hình nghiên cứu hành động của Susman Nghiên cứu bắt đầu khi nhà nghiên cứu nhận thấy cần phải cải thiện khả năng nói tiếng Anh của học sinh sau một thời gian dài quan sát. Nói cách khác, bước đầu tiên đã được thực hiện để chẩn đoán vấn đề. Nhu cầu về một cách tiếp cận mới để giúp học sinh nói tiếng Anh tốt hơn đã được xác định và sau đó được điều tra. 14
15. Tiếp theo bước này là bước số 2, việc sử dụng các hoạt động dựa trên đóng vai được cân nhắc với những lý do cụ thể. Ở bước số 3, học sinh được chỉ định tham gia vào dự án. Đầu tiên, họ đã làm bài kiểm tra trước. Ngay sau đó, nhà nghiên cứu thực hiện khảo sát để ghi lại điểm số thông thường mà học sinh thường đạt được và những chiến lược mà học sinh thường sử dụng để cải thiện kết quả của mình. Chương trình can thiệp kéo dài 8 tuần (2 tháng). Một số quan sát đã được ghi lại trong quá trình nghiên cứu đã được diễn ra. Ngay sau khi học sinh hoàn thành tất cả các nhiệm vụ nhập vai, nhà nghiên cứu đã thực hiện bài kiểm tra sau để đánh giá thành tích của học viên. Các em được cho là sẽ làm bài tốt sau khi được tiếp cận với phương pháp mới – học thông qua các hoạt động đóng vai. Kết quả được phân tích định lượng và định tính ở bước 4. Với dữ liệu định tính, việc phân tích được thực hiện ngay sau khi 38 học viên trẻ làm bài kiểm tra cuối dự án. Về dữ liệu định lượng, điểm của học sinh ở hai bài kiểm tra – bộ câu hỏi quảng cáo trước và sau bài kiểm tra được phân loại và sau đó được phân tích với sự hỗ trợ của một số công cụ.7.3.2. Tự giới thiệu về trường Nghiên cứu này được thực hiện tại Trường THCS X. Trường trung học cơ sở ở thị trấn tỉnh Vĩnh Phúc, Việt Nam. Vĩnh Phúc nằm giữa đồi lâm nghiệp và sông Hồng. Ngoài ra, Vĩnh Phúc nổi tiếng với những khu công nghiệp của nhiều công ty nước ngoài cùng với các di tích lịch sử ,khu tham quan nổi tiếng. Môi trường tiếng Anh được kỳ vọng sẽ mở rộng ở khu vực này. Nó sẽ tạo ra nhiều cơ hội hơn cho học sinh và những người nói tiếng Anh cũng như cơ hội việc làm. Ngoài ra, chúng tôi cũng quan sát thấy đã có một số trung tâm tiếng Anh có giáo viên nước ngoài mở lớp dạy tiếng Anh cho học sinh ở mọi trình độ trên địa bàn tỉnh. Theo yêu cầu của Chương trình giảng dạy quốc gia, tiếng Anh là bắt buộc từ lớp 3, với hai tiết học 45 phút mỗi tuần. Sau lớp 9, học sinh phải đạt trình độ A2-B1 về năng lực giao tiếp, theo quy định của Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). Tuy nhiên, ở hầu hết các trường trung học cơ sở ở Việt Nam, học sinh thường được kỳ vọng phải giỏi làm bài kiểm tra viết tiếng Anh hơn là giỏi giao tiếp bằng lời nói. Vì vậy, phương pháp đóng kịch trong ELT dường như còn rất xa lạ đối với cả giáo viên và học sinh. Điều này đúng ở các vùng nông thôn như Vĩnh Phúc, nơi tiếng Anh chỉ mới xuất hiện gần đây như một môn học ở trường và không được sử dụng nữa bên 15
16. ngoài lớp học. Vì vậy, trong nghiên cứu này, tác giả đã cố gắng đưa ra một cái nhìn tổng quan về phương pháp đóng vai cho học sinh trung học cơ sở. 7.3.3. Những người tham gia Do nhu cầu điều tra xem học sinh lớp năm được hưởng lợi như thế nào từ hoạt động đóng vai để nâng cao kỹ năng nói, điều quan trọng là phải tập trung vào nhóm học sinh này. Tổng số của nhóm này là 38 trẻ không có nhu cầu cụ thể nào về giáo dục đặc biệt. Học sinh lớp 6 trường THCS X Bậc Trung học cơ sở phải hoàn thành trình độ sơ cấp dành cho người học ngoại ngữ, tương đương trình độ A2 trong Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR). Những trẻ em này (từ 11-14 tuổi) đã hoàn thành ít nhất ba năm học ngôn ngữ với giáo viên đứng lớp tại địa phương. Hầu hết các em có thể sử dụng ngôn ngữ mục tiêu ở mức cơ bản và có thể tham gia nhiệt tình vào các hoạt động và trò chơi trong lớp học ngôn ngữ. Học sinh phải hoàn thành ít nhất hai buổi học 90 phút mỗi tuần và thực hành thêm trên nền tảng trực tuyến, cụ thể là sachmem.vn. Các bài tập trong trang web này được xem như một phần bài tập về nhà để học viên ôn tập và chuẩn bị các bước trước và sau các buổi họp lớp. 7.3.4. Dụng cụ nghiên cứu Tôi đã chọn sử dụng thiết kế nghiên cứu theo phương pháp hỗn hợp cho dự án nghiên cứu này để trả lời câu hỏi nghiên cứu, câu hỏi này đòi hỏi kiến thức về những tác động tiềm ẩn của việc đóng vai đối với việc bồi dưỡng kỹ năng nói của học sinh. Quyết định này dựa trên mô hình diễn giải cũng như phương pháp nghiên cứu hành động. Để hiểu một chủ đề nghiên cứu, thiết kế nghiên cứu theo phương pháp hỗn hợp là một quá trình bao gồm việc thu thập, phân tích và tích hợp cả phương pháp định lượng và định tính trong một nghiên cứu hoặc một loạt nghiên cứu (Creswell, 2011). Đối với chủ đề nghiên cứu của tôi, việc sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp các phương pháp là hoàn toàn phù hợp. Tất cả những người tham gia đều được làm một bài kiểm tra trước vì ban đầu nhà nghiên cứu muốn xác thực vấn đề về khả năng nói tiếng Anh kém của học sinh. Để đánh giá hiệu quả của các bài tập nhập vai, bài kiểm tra giống hệt nhau đã được thực hiện. Học sinh được yêu cầu trả lời một cuộc khảo sát về đóng vai khi kết thúc can thiệp. Ngoài ra, vì mục tiêu chính của nghiên cứu là thu thập bằng chứng để giải quyết câu hỏi liệu đóng vai có thể ảnh hưởng đến khả năng nói của 16
17. người học hay không và ở mức độ nào, điều này có thể và thường được đánh giá thông qua các phương pháp thu thập dữ liệu định tính như nhật ký, tường thuật cá nhân, phỏng vấn và quan sát (Mynard, 2006), tôi đã chọn quan sát là phương pháp thu thập dữ liệu chính. Kết quả là, có hai nguồn thông tin: một là định lượng (có được từ các bài kiểm tra và bảng câu hỏi) và một là định tính (có được từ quan sát). Kiểm tra trước và sau Về mặt lý thuyết, thiết kế trước và sau thử nghiệm yêu cầu nhà nghiên cứu thu thập dữ liệu về mức độ thực hiện của người tham gia trước khi diễn ra can thiệp và nhà nghiên cứu đó thu thập dữ liệu tương tự sau khi diễn ra can thiệp. Thiết kế trước và sau thử nghiệm cho phép các nhà nghiên cứu suy luận về tác động của can thiệp bằng cách xem xét sự khác biệt giữa kết quả trước và sau thử nghiệm. Vì lý do này, việc thiết kế các bài kiểm tra trước và sau của nghiên cứu sẽ dựa trên các bước sau: Các học sinh được giao hai bài kiểm tra (một khi bắt đầu dự án và một khi kết thúc dự án). Hai bài thi đều được hai giáo viên ra đề và kiểm tra kỹ càng trước khi phát cho người học. Table 1 Description of pre-test and post-test Pre-test Post-test Time 15 minutes Numbers of parts 3 Total mark 10 Interviewing (2 points) Task Type Responding to physical prompts (4 points) Describing picture (4 points) 17
18. Bảng câu hỏi dành cho học sinh Bộ câu hỏi đóng dành cho học sinh được viết bằng tiếng Việt để đảm bảo khả năng hiểu câu hỏi của đối tượng không bị ảnh hưởng bởi trình độ tiếng Anh của họ, đồng thời bộ câu hỏi được thiết kế dưới dạng trắc nghiệm để học sinh có thể trả lời câu hỏi một cách dễ dàng. Bảng câu hỏi cũng bao gồm hai phần. Ở phần I, học sinh được yêu cầu cung cấp thông tin cá nhân (về tuổi, giới tính và số năm học tiếng Anh) trong 3 câu hỏi đầu tiên. Ở phần II, có 10 câu hỏi điều tra ý kiến của học sinh về tác dụng của hoạt động đóng vai. Bảng câu hỏi đã được gửi đến những người tham gia học sinh vào cuối khóa học nói. Các em có thể mang về nộp cho lớp trưởng để lớp trưởng thu và trả lại cho tôi vào ngày hôm sau. quan sát lớp học Phương pháp cuối cùng trong nghiên cứu của tôi là quan sát nhằm mục đích có khái niệm cơ bản về thái độ của học sinh ở bước đầu tiên. Quan sát là một thành phần quan trọng của phân tích hành động vì nó cho phép nhà nghiên cứu theo dõi sự phát triển của kế hoạch hành động và xác định xem nó có cần được cập nhật hay không. Do đó, mục đích sử dụng quan sát của nghiên cứu hiện tại là thu thập dữ liệu không thể thu được bằng các phương pháp thu thập dữ liệu thông thường và để theo dõi các sự kiện có thể thay đổi theo thời gian (Ivankova, 2015). Ngoài ra, quan sát hỗ trợ nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn về bối cảnh nghiên cứu, xác định các đặc điểm và tính năng cụ thể có thể vô tình bị bỏ qua hoặc những người tham gia không thể thảo luận tự do, cũng như kiểm tra chéo dữ liệu. Nhà nghiên cứu theo dõi học sinh khi họ tham gia vào các hoạt động trong lớp. Học sinh phải đưa ra lời bình luận về các bài thuyết trình nhập vai của đối tác của họ và tham gia các cuộc thảo luận trong lớp. Xuyên suốt cả hai giai đoạn, việc quan sát được tập trung vào toàn bộ các nhóm để quan sát sự hợp tác, tương tác của họ và bản chất của làm việc theo cặp hoặc làm việc theo nhóm. Ngoài ra, tất cả các tương tác và trò chuyện với những người tham gia diễn ra cả trong và ngoài lớp học và được ghi lại dưới dạng ghi chú quan sát. 7.3..5. Phương pháp phân tích dữ liệu 7.3.5.1. Phân tích dữ liệu định lượng 18
19. Nghiên cứu định lượng được sử dụng để định lượng vấn đề bằng cách tạo dữ liệu số có thể được chuyển đổi thành số liệu thống kê có thể sử dụng được. Về hình thức, các phương pháp thu thập dữ liệu định lượng bao gồm nhiều hình thức khác nhau như khảo sát, phỏng vấn, nghiên cứu theo chiều dọc và quan sát có hệ thống. Trong nghiên cứu hiện tại, dữ liệu được phân tích bằng Gói thống kê cho khoa học xã hội (SPSS 20). Thống kê mô tả và phân tích đã được áp dụng. Thống kê mô tả được sử dụng để lấy Điểm trung bình và Độ lệch chuẩn của tiền kiểm và hậu kiểm nhằm kiểm tra sự khác biệt về giá trị trung bình của các biến phụ thuộc có liên quan đến tác động của biến kiểm soát. Các câu hỏi sau đó được phân tích bằng cách tính tỷ lệ phần trăm của từng khía cạnh. 7.3.5.2. Phân tích dữ liệu định tính Dữ liệu định tính cũng hữu ích để giúp nhà nghiên cứu hiểu được lý do, ý kiến và động cơ cơ bản. Nó cung cấp cái nhìn sâu sắc về vấn đề, giúp phát triển ý tưởng hoặc giả thuyết cho nghiên cứu định lượng tiềm năng. Trong số nhiều phương pháp nghiên cứu định tính, phân tích nội dung định tính được sử dụng để phân tích dữ liệu văn bản. Nó cũng có thể cung cấp những hiểu biết cơ bản về cách các từ được sử dụng thực sự. Trong nghiên cứu, sự quan sát của nhà nghiên cứu đóng một vai trò quan trọng. Dữ liệu quan sát lớp học được hỗ trợ bởi các ghi chú thực địa. Sau mỗi quá trình dạy và học, ghi chép thực địa được phân tích để lấy thông tin về kết quả học tập của học sinh trong lớp. 7.3.6. Tóm tắt chương Nghiên cứu được thực hiện để tìm ra mức độ mà các hoạt động dựa trên đóng vai trong việc dạy kỹ năng nói có tác động đến học sinh. Dữ liệu để phân tích được lấy từ dữ liệu của các bài kiểm tra nói cùng với sự quan sát của nhà nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu sẽ được trình bày trong Chương 3 để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. 7.4.Kết quả và thảo luận Trong chương này, các hoạt động đóng vai đóng góp tích cực như thế nào vào kỹ năng nói tiếng Anh của học sinh được phản ánh thông qua kết quả của các bài kiểm 19
20. tra trước và sau được thực hiện, bảng câu hỏi và quan sát của nhà nghiên cứu. Vì vậy, một nền tảng vững chắc cho một cuộc thảo luận và nghiên cứu sâu hơn sẽ được nêu ra trong các phần tiếp theo của nghiên cứu. 7.4.1. Thống kê mô tả trước và sau kiểm tra Dữ liệu định lượng được thu thập từ thử nghiệm trước và sau thử nghiệm. Cả hai bài thi có thể giống nhau khi có 3 nhiệm vụ giống nhau với mục đích kiểm tra thành tích của học sinh về kỹ năng nói. Chúng có cùng mức độ khó, số lượng câu hỏi và các mục kiểm tra. Điểm tối đa là 10 điểm. Điều này chỉ nhằm mục đích tính toán dữ liệu đơn giản hơn. Hình 2: Thống kê mô tả điểm trước và sau kiểm tra Các số liệu trên minh họa thống kê về cả điểm trước và sau kiểm tra của nhóm học sinh trung bình. Thực tế là điểm tối thiểu và tối đa của cả hai bài kiểm tra là như nhau. Dễ dàng nhận thấy điểm trung bình của bài kiểm tra trước và sau bài kiểm tra lần lượt là 6,23 và 6,94 trong thang điểm là 10. Nghĩa là có một số học sinh cải thiện điểm số so với lần kiểm tra trước (bài kiểm tra trước), tức là 0,71 (6,94-6,23). 7.4.2. Nhận thức của học sinh về đóng vai 7.4..2.1. Sở thích đóng vai của học sinh Table 2 Role play provides real life situations for students Benefit Agree Disagree No idea Role play provides real life situations for students 30 6 2 20